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PAC 2
ANÁLISIS DE UN PROCESO DE INTERVENCIÓN
PSICOPEDAGÓGICA.
LA FORMACIÓN DE PROFESIONALES
Lidia Baitg Rosó
Fundamentos del asesoramiento y la intervención psicopedagógica
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Lidia Baitg Rosó
PART 1 : DOCUMENT GRUPAL
Comparación de dos procesos de intervención psicopedagógica
Caso 2. Xavier Ávila (Martorell). Servicio de Asesoramiento e Innovación Psicopedagógica
Caso 3. Entrevista en Igualada. Centro Abierto
Mediante el análisis realizado de las dos propuestas de intervención psicopedagógica, las conclusiones que podemos extraer en relación a las semejanzas y diferencias referidas a los casos 2 y 3, se exponen a continuación.
SEMEJANZAS
El primer punto en común lo observamos en la detección de necesidades que realizan los profesionales implicados. En el caso 2 generalmente la demanda tiene origen en el equipo directivo o el equipo de coordinación de cada centro, así como también la propia determinación de la situación y necesidades a trabajar que realiza Xavier para con el equipo. Por otro lado, en el caso 3, son las propias profesionales del centro las que realizan la detección de necesidades durante el trabajo con los niños y jóvenes, determinando las acciones de apoyo y compañía a llevar a cabo, con las indicaciones previas ofertadas por los servicios sociales.
En cuanto al rol profesional, ambos servicios comparten la misma visión al respecto. Tanto en el caso 2 como en el 3, ponen de relieve la importancia de que la relación entre el profesional y el asesorado (profesorado y familias respectivamente) se convierta en una forma horizontal y huir de la verticalidad que supone colocarse en la experiencia de la materia, puesto que esto puede dar lugar a una falta de empatía y que repercuta en la adherencia de toda la intervención. En el caso 2, vemos cómo la figura del asesor llega al centro para impulsar una serie de cambios y medidas que ya se habían iniciado por parte del equipo docente.
Por otra parte, en el centro abierto podemos observar cómo el rol que desempeñan es de cooperación y compañía a todas las familias que forman parte del programa, y extrapolar el aprendizaje a las diferentes dinámicas familiares. Finalmente querríamos
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beneficiarios) de la intervención. En cambio, en el caso 3, todos los agentes implicados son directos (familias y niños).
También encontramos diferencias a destacar en relación a la temporalización. En el caso 2 y debido a la modalidad educativa, se observa un número de sesiones específica de entre 6 y 20, con un mínimo de 15h para la formación. En este caso la intervención de formación tiene un objetivo temporal que se ha podido ver modificado según las necesidades surgidas. En cambio, en el caso 3, no hay una temporalidad de intervenciones, ya que las actuaciones y asistencia en el espacio se llevará a cabo durante la realización del curso escolar y, por tanto, los que forman parte pueden participar- todo el año, de forma flexible y adaptada a las necesidades de las familias y los niños.
Otra diferencia que podemos resaltar es la referente a la participación del profesional psicopedagogo/a, y es que en el caso 2 encontramos la figura concreta de Xavier, quien asume este rol de asesor durante todo el proceso, de forma externa (Monereo 2004). En cambio, en el caso 3, las educadoras responsables del centro abierto son internas en el centro y tienen de manera indirecta un contacto y colaboración con un profesional que formó parte del diseño y elaboración del proyecto sin embargo, no tiene una continuidad en el proceso , sino que son las educadoras las que reproducen y ejecutan la labor de forma multidisciplinar.
Por otro lado, observamos cómo la gestión de la implicación de los participantes desde la entidad en ambos casos es muy diferente. En cuanto al caso 2, al hablar de un centro educativo, la participación en un proceso formativo y de asesoramiento se convierte en complementario e implícito en la tarea formativa de los docentes. Por otra parte, en el caso 3, las educadoras trabajan por la mayor participación posible de los niños y las familias, fomentando la importancia de la asistencia y potenciando la implicación, pero son las familias las que finalmente deciden, derivando en una desvinculación del centro.
Las finalidades educativas también son diferentes por ambos casos. En el caso 2, el objetivo que persigue al profesional es el de escoltar a los docentes en un proceso de cambio y desarrollo metodológico. Xavier, como asesor, promueve la participación activa de los docentes que asesora y fomenta una modalidad formativa co-constructiva (Miquel, E. 2015), donde se pretende establecer una relación entre formador y docente que permita un ajuste constante durante todo el proceso formativo y además, se adapte y responda a las necesidades reales de éstos.
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En el caso 3, nos situamos en un modelo educativo en el que se establece que el entorno de la persona y la relación con los diferentes agentes implicados puede derivar en una situación de vulnerabilidad hacia el resto en el desarrollo y crecimiento individual afectando, por ejemplo , el ámbito educativo (Badia & Mauri, 2006). En base a estas necesidades, se requiere intervención psicopedagógica como la que se llevará a cabo en el centro abierto.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Bahía, A. , & Mauri, T. (2004). La práctica psicopedagógica en contextos de educación formal T. Mauri, C. Monereo & A. Badia (Coords.) La práctica psicopedagógica en educación formal (volumen I) (pp. 33-53). Barcelona: Fundación para la Universidad Oberta de Catalunya.
Bahía, A., & Mauri, T. (2006). Las prácticas psicopedagógicas en contextos de educación no formal. A. Badia, T. Mauri & C. Monereo (Coords.), La práctica psicopedagógica en educación no formal (volumen II) (pp. 22-39). Barcelona: Fundación para la Universidad Oberta de Catalunya.
Korzeniowsk, C., & Ison, M. S. (2008). Estrategias psicoeducativas para padres y
docentes de niños con TDAH. Revista Argentina de Clínica Psicológica, 17(1),
65-71.
Martínez González, R. A., & Álvarez Blanco, L. (2005). Fracaso y renuncia escolar en
Educación Secundaria Obligatoria: implicación de la familia y los centros
escolares. Aula Abierta, 85.
Miquel, E. (2015). La colaboración docente como eje central del modelo de formación del profesorado Red de Aprendizaje entre Iguales. Tesis doctoral, UAB. Lectura del apartado 2: “Los diferentes modelos de formación predominantes: cuáles es necesario promover y cómo evaluamos su impacto”, pp. 39-59.
Vidales, M. J. O. (2009) Asesoramiento en el sistema educativo a través de la
orientación educativa.
REFERENCIAS VIDEOGRÁFICAS
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PARTE 2: MANUAL PARA ELABORAR UN PROGRAMA DE FORMACIÓN EN
PROFESORADO
El presente manual tiene como objetivo exponer las decisiones generales y específicas necesarias para la elaboración de un programa de formación a profesorado. Se tendrán en cuenta las tres modalidades formativas existentes según Monereo (2010), la pre-constructiva, la re-constructiva y la co-constructiva.
El primer camino para elaborar un programa formativo de cualquier tipo es realizar un estudio inicial de la demanda para determinar los siguientes aspectos:
- ¿Cuál será la temática general de la formación.
- Qué objetivos formativos alcanzar.
- Perfil profesional de los receptores de la formación.
- ¿A qué tipo de centros o instituciones va destinada la formación?
Los objetivos marcados a través de la demanda previa formarán la estructura de toda formación. Además, según el propósito final de la formación se buscará la modalidad formativa más adecuada (o combinación de modalidades) para crear un proceso formativo adaptado a las necesidades, dependiendo de si requiere una transmisión de información o una práctica transformadora (Kennedy 2005, citado por Miquel, 2015).
En referencia a los contenidos del programa se tendrán que establecer y desarrollar a partir de los objetivos marcados, o en cambio, se pueden ir revisando y modificando durante la formación. Todo dependerá, de nuevo, de la modalidad formativa elegida y por tanto, de qué manera se quiere que los contenidos lleguen a los receptores de la formación (en este caso el profesorado).
A nivel más específico, será necesario marcar el tiempo y formato en el que se desarrollará la formación. Concretamente, cuándo durará, en qué días se realizará y en qué horario, será un curso presencial o virtual, etc.
Finalmente, una vez finalizada la formación, será necesario realizar una evaluación para realizar una recogida de opiniones y reflexiones sobre los conocimientos adquiridos y una crítica sobre la modalidad recibida. Esta última fase no está tan contemplada en modelos metodológicos tradicionales.
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Como hemos mencionado anteriormente, existen tres modalidades formativas que utilizan metodologías muy diferentes y se pueden utilizar cada una de ellas en función de la finalidad de la formación y el contexto en el que se da. Diferenciamos entre:
Modalidad pre-constructiva: Se basa en una metodología tradicional donde el aprendizaje se realiza de forma pasiva por parte del alumnado. Se utilizan los materiales teóricos que se traspasan del formador al alumno/ay seguidamente aplicar los conocimientos adquiridos mediante la repetición.
Modalidad reconstructiva: Se basa en un aprendizaje cognitivo, donde el formador ejerce como figura dinamizadora en el proceso. En este caso el papel de los alumnos es de participación en el aprendizaje, cuya finalidad es poner en práctica los contenidos teóricos.
Modalidad co-contructiva: Esta modalidad formativa es la que utiliza las tendencias más innovadoras del momento así como los métodos y metodologías más novedosas. El alumnado, en este caso, adopta un rol activo y en el proceso y formador se adapta a las necesidades y demandas que van surgiendo durante el proceso. Con el fin de aplicar esta modalidad, la planificación debe realizarse a medida que avanza la formación.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Bahía, A. , & Mauri, T. (2004). La práctica psicopedagógica en contextos de educación formal T. Mauri, C. Monereo & A. Badia (Coords.) La práctica psicopedagógica en educación formal (volumen I) (pp. 33-53). Barcelona: Fundación para la Universidad Oberta de Catalunya.
Bahía, A., & Mauri, T. (2006). Las prácticas psicopedagógicas en contextos de educación no formal. A. Badia, T. Mauri & C. Monereo (Coords.), La práctica psicopedagógica en educación no formal (volumen II) (pp. 22-39). Barcelona: Fundación para la Universidad Oberta de Catalunya.
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Publicación original
