Aprendizaje reflexivo docente – El Diario de la Educación



Sherlock Holmes silueta en estudio sobre fondo blanco.

Esta semana recordábamos en una conversación el relato ‘Un escándalo en Bohemia’, de Conan-Doyle, donde aparece este diálogo entre Watson y Holmes, iniciada por el mismo Watson, en reacción a unas deducciones realizadas por parte de Holmes:

– Siempre que le siento explicar sus razones, me parece todo tan ridículamente sencillo que yo mismo podría haberlo hecho con facilidad, aunque, en cada uno de los casos, me quedo desconcertado hasta que me explica todo el proceso que ha seguido. Y, sin embargo, creo que tengo tantos buenos ojos como usted.
– Así es, en efecto -me contestó, encendiendo un cigarrillo y dejándose caer a una sillón-. Usted ve, pero no se fija. Es una distinción clara. Por ejemplo, usted ha visto con frecuencia los peldaños para subir desde el vestíbulo a esta habitación.
– Muchas veces.
– Como pocas?
– Cientos de veces.
– Dígame entonces cuantos escalones hay.
– ¿Cuántos? Pues ni idea.
– Lo que yo le decía! Usted ha visto, pero no se ha fijado. Aquí es donde yo pongo el acento. Pues bien: yo sé que hay diecisiete escalones, porque los he visto y, al mismo tiempo, me he fijado.

Inmediatamente, y por deformación profesional, asociamos esta conversación literaria con la docencia, y la conversación real derivó hacia los cientos de veces a la semana que tomamos decisiones dentro de un aula, y al mismo tiempo con qué escasez de ocasiones reflexionamos sobre estas determinaciones. Sería lo que Holmes dice a la conversación: «Usted ve, pero no se fija». Los docentes, demasiado a menudo, actuamos pero no reflexionamos. De hecho, Clark y Peterson (1996) «investigaron cuántas veces toma un docente una decisión interactiva cada hora de clase: como media, cada dos minutos». Y lo que más debería preocuparnos es que Ying (1996), que continuó los estudios de Clark y Peterson, señala que «según las informaciones de los mismos docentes, sólo una cuarta parte de las decisiones tomadas son conscientes». (1)

Esta tarea reflexiva mayoritariamente olvidada debería ser una de las piedras angulares de la formación inicial del profesorado, y por supuesto, una herramienta fundamental para la mejora profesional dentro de los claustros. Este elemento de mejora capital en nuestra profesión tiene una magnífica concreción en la práctica reflexiva y está teniendo un desarrollo dentro de muchos de centros gracias al trabajo, entre otros, de Olga Esteve, que ha concretado un diseño de intervención en la práctica a partir de los estudios de Fred Korthagen. Sin ir más lejos, el CEP de Ibiza realiza desde hace seis cursos sus formaciones permanentes en centros bajo el paradigma de la práctica reflexiva. También la Universidad de las Islas Baleares (UIB) ha iniciado un proceso de formación de los tutores / as de prácticas -tanto de la universidad como de los centros educativos- para poder llevar a cabo una transformación en estas prácticas que son vitales para los futuros docentes.

De hecho, si tenemos en cuenta los cinco roles que tenemos como docentes (investigador, miembro de una comunidad, didacta, pedagogo y especialista), es la progresión en el rol de investigador, mediante un proceso de investigación-acción contextualizado en la misma práctica docente, lo que ayudará a que los otros cuatro se desarrollen de manera coherente en una mejora constante. Este rol de investigador debe conseguirse mediante el desarrollo de diferentes capacidades (2):

  • Observación crítica de la realidad del aula / centro educativo (miramos, escuchamos, observamos, anotamos, grabamos …)
  • Análisis crítico de la actuación e indagación sobre nuestras ideas y aptitudes (reflexionamos, conversamos, deducimos, contrastamos con nuestras ideas y modelos teóricos, consultamos …)
  • Búsqueda de mejoras sobre esta actuación (buscamos mejoras, planificamos, contrastamos con la teoría, llevemos a cabo …)

Estas acciones de reflexión continuada sobre la práctica se estructuran en un proceso que nos permite captar la realidad de lo que sucede en nuestras aulas y escuelas de manera sistemática y que, cuando nos lo hacemos nuestro, se convierte en una herramienta esencial que permite, por un lado, mejorar los procesos de aprendizaje y enseñanza, y por otro, crecer profesionalmente. El proceso reflexivo es, en este sentido, un contenido a aprender que nos debe ayudar a adquirir las herramientas para la transformación y mejora real de la práctica educativa. Este proceso se desprende del trabajo sobre los diferentes niveles de conciencia y tipos de conocimiento (Korthagen, 2001), y que permiten el desarrollo profesional desde un punto de vista de expansión conceptual: partiríamos del nivel Gestalt (la acción: como actúo en el aula? ¿qué decisiones tomo?), para pasar al nivel de esquema (pensar, estructurar, reflexionar sobre lo que pienso, lo que hago, lo que veo) y terminar en el nivel de teoría (por qué esto es así? ¿Por qué creo que es así? ¿Qué dice la teoría?).

A la hora de realizar este proceso de reflexión continuada sobre nuestra práctica hay unas fases que deberíamos repetir como una espiral interminable hacia nuestro desarrollo profesional. Se conoce como Eseté (3), acrónimo que corresponde a las iniciales de las fases del proceso:

  1. Experiencia previa.
  2. Estructura y organizar estas experiencias.
  3. Enmarcar dentro de unas teorías (ponemos nombre a las experiencias).
  4. Teorizar (qué dice el marco teórico?).
  5. Experiencia nueva (planificación y realización).

Las tres primeras fases se sustentan en los conocimientos espontáneos (tal como decía Vygotsky) y nos ayudan a organizar y tomar conciencia de lo que ya sabemos. La fase 4 es en la que conceptualizamos nuestra experiencia y desarrollamos un conocimiento científico impreciso, que nos permite redefinir nuestra práctica, para mejorarla. Este proceso da pie al inicio de un nuevo ciclo reflexivo. Todo ello es una interacción social constructivista, ya que la clave para el proceso de toma de conciencia es el contraste a diferentes niveles: contrastar con nosotros mismos, con los demás, y por último, con el marco conceptual que nos proporciona la teoría.

Este objetivo de desarrollar nuestra capacidad reflexiva y adentrarnos en el rol investigador, sólo se puede llevar a cabo, si queremos que sea un hecho que contribuya al desarrollo profesional de los docentes, en relación con los demás. Es, pues, inevitable pensar que debe ser un proceso coral entre los miembros de un mismo grupo para lograr que ese centro transite firme por el camino de la mejora. Por ello, el aprendizaje cooperativo entre docentes es clave para poder desarrollar de forma más completa el rol de investigador, y en consecuencia, la mejora profesional y la transformación de los centros.

Cuando los docentes noveles llegan a los centros aplican lo que vivieron como alumnos, de ahí la importancia que tienen las prácticas y la necesidad de elegir bien los tutores de los estudiantes

Todo este proceso tiene «un elemento característico: los puntos de partida teóricos se deducen, se construyen a partir de las experiencias que los aprendices (docentes) llevan de su práctica» (1). Esto tiene un poder indiscutible: estamos interpelando a las personas para que, a partir de su experiencia, realicen mejoras gracias al análisis de esta experiencia y el contraste con los iguales, la experiencia y las diferentes teorías, para concluir con la planificación de una nueva práctica. Es un proceso de aprendizaje que va del yo al nosotros para volver nuevamente al yo. Un proceso que va más allá del mero aprendizaje, ya que se constituye en la base del desarrollo profesional del docente.

No debemos obviar que esta forma de desarrollo profesional también quiere combatir uno de los principales problemas formativos que tenemos en la actualidad, como es el poco peso del aprendizaje durante la etapa universitaria. Por eso, cuando los docentes noveles llegan a los centros, siguen aplicando las prácticas que vivieron como alumnos de escuela / instituto, que son las que experimentaron de manera real y las que mantienen como modelo en su intervención en los procesos de enseñanza y aprendizaje en el nuevo rol de docentes. De ahí la importancia que tienen las prácticas en los centros, y donde deberíamos evitar que los estudiantes se encontraran con tutores / as de prácticas reproductores de modelos educativos poco basados ​​en el conocimiento que tenemos sobre cómo aprende el ser humano, o con unos procesos de tutorización más basados ​​en la réplica y la aplicación. Por tanto, urge modificar el paradigma hacia un compañía constructivo reflexivo que dé significatividad y estructura a un aprendizaje profesionalizador en la etapa de prácticas que, no olvidemos, es el primer contacto directo con la profesión de los futuros docentes.

Por todo lo expuesto, por los beneficios que tiene y por las transformaciones que provoca, pensamos que es imprescindible pasar de la toma de decisiones inconsciente a una toma de decisiones con sentido y reflexión. De la repetición de modelos a las actuaciones intencionales basadas en la investigación -acción. Del aprendizaje individual a un desarrollo profesional colaborativo y cooperativo. De una formación basada en la habitual relación «teoría – práctica», a una formación contextualizada en la que los iguales toman un papel fundamental en el desarrollo profesional, todo dando la vuelta al modelo para transformarlo en «de la práctica a la teoría «. En definitiva, del «ver» de Watson al «fijarse» de Holmes.

Iñaki Monge (Director del CEP de Ibiza)

Joan Amorós (Maestro y presidente de la Asociación Profesional de Docentes de Ibiza)


  1. Melief, K .; Tigchelaar, A .; Korthagen, F .; en colaboración con van Rijswijk, M. Aprender de la práctica. Un proyecto Comenius 2.1. IVLOS, Universidad de Utrecht. (https://ateneu.xtec.cat/wikiform/wikiexport/_media/materials/practica_reflexiva/base/aprendre_de_la_practica.pdf)
  2. Farró, L. (2019). Formación de formadores / as: compañía constructivo de estudiantes universitarios en prácticas para tutores / as de centro y de universidad en la UIB.
  3. Esteve, O.; Carandell, Z. & Farró, L. (2011). “La construcción guiada de conocimiento en la formación del profesorado: la función mediadora de la interacción desde los distintos niveles de andamiaje pedagógico”. Actas del V seminario. El aula como ámbito de  investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje de lengua. Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco.



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